Évaluation du Programme d'éducation de base des adultes du Nord (PÉBAN) - Rapport final - Agence canadienne de développement économique du Nord - novembre 2016

a) Capacité d'exécution du programme

Les activités suivantes visaient à renforcer la capacité d'exécution du programme : offrir une formation aux enseignants et un accès à des fonds pour le perfectionnement professionnel; désigner des employés chargés de coordonner le programme et de former le personnel; acquérir le matériel pédagogique et les outils de formation connexes ou améliorer ceux qui existent déjà (p. ex., utiliser les outils de formation à distance).

Parmi ces activités, il convient de mettre de l'avant celles qui prévoient la collaboration entre les trois collèges du Nord en vue d'échanger des services et de partager des ressources. En voici des exemples concrets : la mise en œuvre du protocole d'entente conclu entre les trois collèges en 2012, et l'organisation du symposium pan territorial sur le PÉBAN, à Whitehorse en avril 2014. Ce symposium a réuni 258 enseignants, prestataires de services d'ÉBA et chercheurs spécialistes de l'alphabétisation et de l'acquisition de compétences essentielles au milieu de travail.

b) Amélioration de l'accès aux cours et au matériel, et de leur qualité

Il s'agissait des activités suivantes : faire en sorte que le matériel pédagogique soit plus pertinent et le distribuer à plus grande échelle; améliorer les services aux étudiants; et élaborer des programmes, du matériel et des outils destinés aux cours, les mettre à jour et les adapter. Les cours élaborés portent sur l'alphabétisation et l'acquisition de compétences de base (ou des modules et des outils devant être intégrés aux cours existants), la préparation à l'emploi et la préparation aux études postsecondaires. Autres produits créés ou modifiés : méthodes et outils de gestion des cas et d'évaluation des besoins, et méthodes permettant de valider les compétences acquises dans un contexte informel.

On a, par exemple, amélioré la pertinence et la qualité des outils pédagogiques en les traduisant dans les langues autochtones. À cet égard, il convient de noter qu'on a demandé à des Aînés inuit de participer à de nombreux cours au Nunavut (« Elder Project »), afin d'intégrer la culture inuit aux cours d'ÉBA.

c) Mobilisation des partenaires et formation de partenariats

Des partenariats sont nés dans le but de mettre en œuvre des activités visant à améliorer l'accès aux produits, et la qualité de ceux-ci, et de renforcer la capacité à offrir des services d'ÉBA. Voici quelques exemples :

• Le Collège Aurora et le Collège du Yukon ont consulté le Collège de l'Arctique du Nunavut, qui avait créé un outil d'évaluation culturellement adapté (Évaluation de placement des adultes du Nunavut), dans le cadre de l'élaboration de leur propre outil.
• En collaboration avec le gouvernement des Territoires du Nord-Ouest, le Collège Aurora a également apporté des changements à son programme d'anglais afin qu'il soit culturellement plus adapté aux collectivités locales.
• Le Collège de l'Arctique du Nunavut s'est appuyé sur l'expertise de deux organisations, Pathways to Possibilities – qui offre des programmes d'emploi et d'apprentissage pour les adultes, et la Fondation canadienne pour le développement de la carrière, afin de créer un programme d'acquisition de compétences essentielles culturellement adapté.
• Le Collège de l'Arctique du Nunavut a offert deux des programmes d'éducation aux adultes du gouvernement territorial [le Programme de préparation à l'emploi et à la formation (GREAT) et Voie vers l'obtention d'un diplôme d'études secondaires pour les adultes (PASS)], en s'appuyant sur le matériel pédagogique créé grâce aux fonds du PÉBAN, par l'intermédiaire d'un partenariat avec l'Alberta Distance Learning Centre pour ce qui était de la prestation de la formation à distance du programme PASS.

Par ailleurs, les trois collèges ont collaboré en échangeant de l'information et des pratiques exemplaires (p. ex., grâce au symposium et au protocole d'entente pan territorial). Ils ont également collaboré avec leurs partenaires régionaux respectifs. Par exemple :

• Le Collège du Yukon a créé un groupe de travail sur la gestion des cas, composé d'intervenants de diverses organisations régionales, et organisé des consultations locales afin de définir une approche locale de l'ÉBA.
• Le Collège Aurora a élaboré un protocole de partenariat destiné à favoriser les partenariats régionaux et à lui servir de guide dans ses relations avec ses partenaires. Ce protocole a par ailleurs réuni des organisations territoriales qui mettent en œuvre la Stratégie de formation pour les compétences et l'emploi destinée aux Autochtones d'Emploi et Développement social Canada (EDSC), des signataires d'ententes, des organisations spécialistes de l'alphabétisation et de la promotion de carrière, des ministères territoriaux et des gouvernements et des organisations autochtones.

Des partenariats ont aussi été créés entre l'industrie et les collèges, principalement par le biais d'organisations existantes comme la Kivalliq Mine Training Society au Nunavut, la Yukon Mine Training Association au Yukon et la Mine Training Society dans les Territoires du Nord-Ouest. Ces partenariats, qui mettent l'accent sur les cours de préparation au marché du travail, ont été financés par le Fonds pour les compétences et les partenariats d'EDSC. Des activités à plus petite échelle axées sur l'alphabétisation et la formation et le perfectionnement en compétences essentielles ont également eu lieu dans quelques collectivités locales du Yukon, dans un contexte « réel ».

d) Administration du PÉBAN

L'administration du programme au niveau des collèges comprenait la recherche-développement, la gestion des fonds et la surveillance des activités. La recherche était une activité essentielle à tout examen des programmes et des outils. Par exemple, le Collège de l'Arctique du Nunavut a produit des documents de recherche qui devaient servir de guide pour préparer et évaluer son nouveau programme d'alphabétisation et d'acquisition de compétences essentielles^{Note de bas de page 4} . Le Collège du Yukon et le Collège Aurora ont lancé des projets de recherche afin de mieux comprendre leurs clients et l'impact du PÉBAN sur leur choix d'études et de profession^{Note de bas de page 5} . En collaboration avec la Yukon Literacy Coalition, le Collège du Yukon a mené une étude sur la démobilisation des jeunes en matière d'apprentissage.

La surveillance du programme était une autre activité importante. Par exemple, le Collège Aurora fait sa propre évaluation du programme. Le Collège de l'Arctique du Nunavut a produit en 2014 un rapport qui fait le point sur les réalisations du PÉBAN^{Note de bas de page 6} .

a) Niveau de maîtrise

La plus récente étude (Statistiques Canada 2013a)^{Note de bas de page 8} sur l'alphabétisation et les aptitudes au calcul révèle un certain nombre d'éléments clés : 1) au Canada, 49 % des personnes ayant entre 16 et 64 ans atteignent en moyenne un niveau inférieur au niveau 3, qui est le niveau nécessaire pour accomplir la plupart des tâches de lecture et d'écriture en société et en milieu de travail, et le niveau nécessaire pour obtenir un diplôme d'études secondaires et entrer dans un établissement d'enseignement supérieur; 2) le niveau de scolarité est associé au niveau d'alphabétisation et de numératie; 3) les études supérieures semblent atténuer les différences en matière de niveaux de compétences entre les jeunes et les plus âgés; 4) les personnes ayant un emploi ont un niveau d'alphabétisation et de numératie nettement plus élevé que les personnes au chômage. Il convient de noter que, lorsqu'on compare les résultats des deux études les plus récentes (voir la note 8 ci-dessous), on constate que le niveau moyen d'alphabétisation et de numératie a légèrement baissé. Par exemple, en matière d'alphabétisation, en 2003, 14 % étaient au niveau 1 ou en dessous et 18 % étaient aux niveaux 4 et 5; en 2012, 17 % étaient au niveau 1 ou en dessous et 14 % étaient aux niveaux 4 et 5 (Statistique Canada, 2013a). Il se peut donc qu'à l'échelle du Canada, les travailleurs adultes ne s'adaptent pas aux exigences de plus en plus strictes en matière de compétences au sein de l'économie du XXIe siècle.

On observe des variations notables des scores moyens entre les provinces et les territoires, les groupes d'âge et d'autres caractéristiques socioéconomiques et démographiques. Chaque territoire a un profil bien distinct en ce qui concerne le niveau d'ACE : le Yukon se compare au reste du Canada, puisque 44 % des adultes sont en dessous du niveau 3 et que 14 % sont aux niveaux 4 et 5; les Territoires du Nord-Ouest affichent respectivement 64 % et 10 % au niveau 3 et aux niveaux 4 et 5; le Nunavut affiche respectivement 84 % et 3 % au niveau 3 et aux niveaux 4 et 5 (voir la figure 1 à l'annexe A). Ces écarts sont largement attribuables au profil démographique de chaque territoire, en particulier à la proportion de jeunes qui sont probablement encore à l'école secondaire et d'Autochtones dont le niveau d'alphabétisation et de numératie est généralement inférieur, en moyenne, à celui du reste de la population. En fait, les Autochtones représentent 81 % de la population du Nunavut, 46 % de celles des Territoires du Nord-Ouest et 21 % de celle du Yukon. On observe aussi des différences au sein d'un même territoire lorsque les jeunes et les Autochtones sont principalement concentrés dans de petites collectivités, tandis que les trois capitales territoriales^{Note de bas de page 9} attirent des travailleurs d'autres régions du territoire ou du Canada, et comptent une population proportionnellement élevée de non-Autochtones en âge de travailler (Statistique Canada, 2012).

Le niveau de scolarité des Autochtones des territoires demeure nettement inférieur à celui des non-Autochtones. Par exemple (voir le tableau 1 à l'annexe A), la proportion d'Autochtones qui n'ont pas de diplôme d'études secondaires au Nunavut est d'environ 60 %, et l'écart avec les non-Autochtones est important. Au cours des quatre dernières années, cet écart semble s'être légèrement réduit, ce qui indique peut-être une augmentation du nombre de diplômés d'écoles secondaires parmi les Autochtones, jeunes ou adultes.

On observe des tendances similaires en ce qui concerne les niveaux d'alphabétisation et de numératie. Ils sont nettement moins élevés chez les Autochtones. Par exemple, au Nunavut et dans les Territoires du Nord-Ouest, 82 % et 92 % des Autochtones (respectivement) ont un niveau d'alphabétisation inférieur à 2. Le pourcentage d'Autochtones dont le niveau de numératie est inférieur à 2 est encore plus élevé (voir le tableau 2 à l'annexe A).

À elles seules, ces tendances justifieraient le besoin de programmes d'alphabétisation et de numératie. Tous les participants aux entrevues issus de l'industrie, des gouvernements territoriaux et des collèges, y compris les éducateurs, conviennent que le faible taux de diplômés (incluant le nombre de décrochages en début de scolarité), ainsi que le faible niveau d'alphabétisation et de numératie parmi les résidants de ces territoires, justifient le besoin de programmes d'ÉBA. Les représentants territoriaux conviennent que, même si le pourcentage de diplômés dans les centres urbains des territoires est comparable à ce qu'on observe dans le reste du Canada, il faut offrir l'ÉBA aux populations des régions éloignées et rurales en particulier. Ils notent également que le PÉBAN vient combler la pénurie de compétences, tout en offrant aux adultes qui y participent une expérience scolaire réussie et positive.

b) Résultats de l'ACE sur le plan socioéconomique et de l'emploi

Au Canada et ailleurs, il existe depuis longtemps un lien entre l'ACE, l'emploi, le revenu et des facteurs sociaux plus globaux. Un excellent niveau d'ACE a des répercussions sur les personnes, les collectivités et l'économie.

À un macro-niveau, il existe un lien démontrable entre le niveau d'alphabétisation des citoyens et la prospérité économique d'un pays. Par exemple, des études ont montré qu'un pourcentage élevé d'adultes dont le niveau de compétences est de 1 ou 2 nuits au taux de croissance, et qu'on peut en observer l'impact sur la croissance économique à long terme (Murray et Shillington, 2012).

À un micro-niveau, un grand nombre de documents^{Note de bas de page 10} traitent des effets de l'alphabétisation sur le succès économique individuel. Ces documents montrent que les personnes dont le niveau d'alphabétisation est bas sont moins susceptibles de trouver un emploi que leurs pairs plus instruits, travaillent en moyenne pendant un nombre inférieur de semaines par an, sont plus susceptibles de vivre des périodes de chômage et de demeurer sans emploi pendant de plus longues périodes. Les adultes dont le niveau d'alphabétisation est extrêmement bas sont systématiquement exclus du marché des emplois rémunérés, ce qui explique qu'ils sont cinq fois plus susceptibles de toucher des prestations d'aide sociale. En ce qui concerne les revenus, il a été démontré que les adultes dont le niveau d'alphabétisation est le plus élevé gagnent plus d'argent; en fait, leurs revenus sont jusqu'à 33 % plus élevés que ceux des personnes dont le niveau d'alphabétisation est le plus bas, et ils sont deux fois plus susceptibles d'occuper un emploi stable (Murray et Shillington, 2011). Par ailleurs, on sait qu'il existe un lien psychologique et sociologique plus global entre le niveau d'alphabétisation d'une personne et son état de santé, son capital psychosocial (par exemple, l'estime de soi et la résilience), son degré de confiance envers les autres et l'intensité de sa participation à la vie civile et communautaire (OCDE et Statistique Canada, 2011; Smith Fowler et coll., 2016).

En ce qui concerne les territoires, de nombreux interviewés ont indiqué que le grand nombre d'assistés sociaux et le taux de chômage élevé témoignaient de la difficulté à former une main-d'œuvre locale qualifiée ou à embaucher des résidants à des postes au sein des divers secteurs. Un représentant territorial du Nunavut a par ailleurs fait observer qu'en vertu de l'Accord sur les revendications territoriales du Nunavut, les personnes engagées pour travailler au gouvernement doivent refléter le pourcentage d'Inuit dans la population du territoire. Ce représentant a ajouté que, malgré les récents changements apportés aux politiques d'embauche, qui ont accéléré l'embauche d'Inuit locaux au gouvernement, il était difficile de trouver des candidats inuit pour ces postes, en raison du faible niveau de scolarité dans le territoire. Une interviewée du secteur privé a fait observer que les candidats à de nombreux postes dans son organisation affichent encore de nombreuses lacunes en matière de numératie et d'alphabétisation de base, et qu'un grand nombre ne sont pas assez instruits pour être engagés.

Le manque de compétences de base constitue un obstacle majeur à l'emploi et à la sécurité économique des Autochtones. Les données extraites en 2012 du Programme pour l'évaluation internationale des compétences des adultes montrent que, parmi les personnes qui ne sont pas sur le marché du travail ou sont sans emploi, le pourcentage de celles dont le niveau d'alphabétisation et de numératie est inférieur à 2 est plus élevé que dans le reste de la population. Cependant, dans les Territoires du Nord-Ouest et au Nunavut, le pourcentage de personnes dont le niveau est inférieur à 2 est plus élevé parmi celles qui ont un emploi (voir le tableau 3 à l'annexe A). Cela indique que, pour pourvoir les postes, les employeurs utilisent des stratégies d'embauche qui visent à atténuer le problème du manque de compétences. Par exemple, un interviewé a mentionné avoir déjà vu des offres d'emploi dans lesquelles le niveau d'études requis était passé de la douzième à la dixième année, parce que les entreprises étaient incapables de trouver des candidats qualifiés.

On peut compléter les pratiques d'embauche par de la formation afin d'atténuer ce problème. Par exemple, des interviewés de l'industrie ont dit que, dans leur milieu de travail ou leur association, on offrait une formation et des cours aux employés, afin de les aider dans leur avancement professionnel. Ils ont ajouté qu'il existait des possibilités de collaborer avec les fournisseurs de services et les enseignants du PÉBAN en vue d'élaborer des cours dont le contenu serait adapté aux divers secteurs, et d'offrir ensuite ces cours à leurs employés. Les domaines possibles pour ces cours sont la formation professionnelle, la formation préparatoire aux métiers et la gouvernance des collectivités. Les représentants de l'industrie ont aussi mentionné qu'il existait d'autres cours d'ÉBA et de formation professionnelle dans le Nord, notamment ceux qu'offrent les collèges et qui donnent aux étudiants l'équivalent d'une douzième année^{Note de bas de page 11}. Mais les interviewés ont également dit que ces cours d'ÉBA étaient généralement plus appropriés pour les adultes ayant un niveau d'alphabétisation plus élevé et que, parce que c'étaient des cours de longue durée (généralement pendant des sessions de quatre mois), cela dissuadait de nombreux adultes de s'y inscrire. Les interviewés ont par ailleurs souligné que les associations industrielles offraient certains programmes de formation, mais que ces programmes n'attiraient pas assez d'étudiants pour être offerts aussi efficacement ou à aussi grande échelle que le PÉBAN.

Selon les interviewés de l'industrie, la majorité des postes pour lesquels ils embauchent des gens sont des postes de niveau débutant nécessitant une douzième année de scolarité. Divers secteurs offrent différents types d'emplois, mais globalement, les interviewés disent que les postes en question sont des emplois de concierge, de manœuvre ou d'adjoint administratif. Ces employeurs ont également engagé des gens à des postes nécessitant un niveau d'études plus élevé. Les représentants de l'industrie semblent tous d'accord pour dire qu'à lui seul, le PÉBAN ne peut pas répondre aux problèmes d'embauche dans le Nord, pour deux raisons principales. Premièrement, les cours du PÉBAN sont de trop courte durée, et les adultes inscrits qui se rendent au terme d'un de ces cours n'auront sans doute pas acquis les compétences en lecture, en écriture et en calcul nécessaires pour occuper un emploi (c'est-à-dire équivalent à une douzième année). Deuxièmement, deux représentants de l'industrie ont dit qu'il y a encore dans le Nord de nombreux problèmes générant de faibles niveaux d'alphabétisation et de scolarité, qui constituent un défi pour l'emploi et pour l'éducation (par exemple, l'absence de services de garde d'enfants et le fort pourcentage de logement dangereux ou insalubres). Même si les représentants de l'industrie reconnaissent que le PÉBAN offre une ÉBA indispensable dans les territoires, ils sont toutefois conscients du fait qu'il faut s'attaquer à d'autres problèmes sociaux pour favoriser des emplois durables et le développement économique dans les collectivités du Nord.

Ces commentaires, ainsi que les facteurs décrits précédemment et leur interdépendance, illustrent la complexité des défis que doivent relever les employeurs et les employés dans le Nord en ce qui a trait à l'ÉBA.

c) Participation à l'ÉBA

L'éducation des adultes, ou formation continue, est un volet essentiel des sociétés modernes. Selon une enquête menée au Canada^{Note de bas de page 12} en 2007-2008, on estime que 10 millions de Canadiens ayant entre 18 et 64 ans ont participé à un programme d'enseignement officiel ou à une formation structurée (cours, ateliers, cours privés et formation en milieu de travail qui ne conduit pas à un diplôme), que ce soit par intérêt personnel, pour leur carrière ou pour trouver un emploi. Cela représente près de la moitié de la population canadienne dans cette tranche d'âge. Les formations liées à l'emploi se sont multipliées depuis 2002. Plus du tiers des personnes qui suivent ce type de formation ont reçu de l'aide de leur employeur (Knighton et coll., 2009).

Les raisons pour lesquelles les adultes décident de s'inscrire à une formation continue ou à un programme d'alphabétisation, puis choisissent soit de poursuivre cette démarche, soit de décrocher, sont aussi variées que complexes. Des études ont révélé que la participation et le maintien augmentent avec l'âge et le niveau d'études (Knighton et coll., 2009; Long, 2002). En ce qui concerne le maintien dans l'ÉBA, plus précisément, les études canadiennes et internationales révèlent régulièrement un taux de décrochage élevé des programmes d'alphabétisation pour adultes. Entre 10 % et 60 % des étudiants inscrits à un programme d'ÉBA décrochent avant d'avoir atteint leurs objectifs (Roussy et Hart, 2002). Long et Middleton (2001) ont constaté que 33 % des adultes canadiens qui s'étaient inscrits à un programme d'alphabétisation l'ont abandonné au bout de six à huit mois. Les conflits avec les horaires de travail et le manque d'argent sont les deux principales raisons invoquées. D'autres facteurs clés sont les problèmes personnels, l'état de santé, la confiance en soi et la garde d'enfants (Roussy et Hart, 2002; Long et Middleton, 2001).

Les Autochtones, qui représentent une forte proportion de la population des territoires, ont des problèmes particuliers lorsqu'ils souhaitent s'inscrire à une formation ou un apprentissage continu et demeurer assidus. Ces enjeux^{Note de bas de page 13}, dont certains sont mis en lumière dans le rapport de 2014 du Comité permanent des ressources humaines, du développement des compétences, du développement social et de la condition des personnes handicapées (gouvernement du Canada, 2014), sont notamment :

• endroits éloignés où l'on n'offre pas ou presque pas de formation structurée et d'études supérieures, et où la connexion Internet haute vitesse n'est pas fiable, ce qui rend le téléapprentissage difficile;
• pauvreté chronique, logements surpeuplés et conditions de vie insalubres qui créent d'autres obstacles à une participation complète et efficace aux activités scolaires;
• racisme et discrimination envers les élèves autochtones, qui peuvent miner l'estime de soi et la confiance en soi;
• différences culturelles touchant le style d'apprentissage; par exemple, l'alphabétisation fondée sur l'écrit est un concept assez nouveau pour de nombreuses collectivités autochtones, et les test normalisés de lecture et d'écriture qui y sont liés ne couvrent pas les types d'alphabétisation que préfèrent bon nombre d'Autochtones;
• écarts dans la réussite scolaire, complexités du système d'éducation et sous-financement;
• trop peu d'enseignants servant de modèles et capables d'insuffler la volonté d'apprendre, tout en donnant l'exemple aux élèves;
• impact durable des pensionnats;
• diversité des troubles d'apprentissage qui ne sont pas identifiés ou pas traités;
• taux élevé de grossesses chez les adolescentes, qui ont alors encore plus de difficulté à terminer leurs études secondaires.

Autres obstacles :

• pas assez d'hommes suivent une formation d'ACE (gouvernement du Nunavut, 2006);
• domination du français et de l'anglais dans les évaluations, même s'il s'agit de langues secondes pour bon nombre d'Autochtones. Par exemple, 56 % des personnes d'âge scolaire au Nunavut ayant entre 5 et 24 ans ne parlent ni anglais ni français à la maison (Enquête nationale auprès des ménages, 2011);
• taux de décrochage à l'école secondaire. Au Nunavut, le taux de diplômés d'études secondaires chez les Inuit est inférieur à 25 % (CLLN, 2012a); 43 % des jeunes qui quittent l'école secondaire ont des compétences de niveau 1 et 2, ce qui limite leur productivité et leur réussite une fois qu'ils entrent sur le marché du travail (Murray et Shillington, 2012).

Les données sur les inscriptions aux collèges^{Note de bas de page 14} dans le cadre du PÉBAN donnent une estimation de la participation des étudiants. Le tableau 3.4 indique que plus de 3 400 étudiants ont bénéficié des activités ou du matériel pédagogique financés par le PÉBAN entre 2011 et 2015. Environ 74 % d'entre eux sont des Autochtones. Cette proportion était de 59 % pour le Collège Aurora et de presque 100 % pour le Collège de l'Arctique du Nunavut. Le tableau montre également une augmentation continue du nombre d'inscriptions d'étudiants sur la période de quatre ans.

Les données relatives au PÉBAN recueillies avant et pendant sa mise en œuvre indiquent une augmentation du nombre d'inscriptions à l'ÉBA (ou de la participation aux activités financées par le PÉBAN). C'est au Yukon et au Nunavut que cette augmentation a été la plus forte, comme l'illustre le tableau 3.5.

Les données sur l'ensemble des inscriptions d'étudiants dans les collèges du Nord indiquent une augmentation des inscriptions à l'ÉBA au cours des dix dernières années (voir les figures 2 à 4 à l'annexe A). Par exemple, le Collège de l'Arctique du Nunavut a vu le nombre d'étudiants inscrits à l'ÉBA diminuer jusqu'en 2012-2013, mais cette année-là, leur nombre a presque doublé. Dans les Territoires du Nord-Ouest, le nombre total d'étudiants inscrits au Collège Aurora est en baisse depuis 2009-2010, mais le nombre d'étudiants inscrits à l'ÉBA a augmenté durant la même période. Selon le rapport annuel 2014-2015 du Collège Aurora, les étudiants inscrits à l'ÉBA représentaient 28 % de la population étudiante. Au Yukon, le nombre total d'étudiants inscrits a augmenté depuis 2007-2008. Les données sur l'inscription à l'ÉBA sont rares, et l'on ne peut donc pas les utiliser pour tirer des conclusions définitives^{Note de bas de page 15}. Le pourcentage d'étudiants inscrits à l'ÉBA parmi l'ensemble de la population collégiale semble relativement peu élevé (5 % en 2013-2014) (voir les figures 2 à 4 à l'annexe A). Même si l'on ne peut pas établir de lien direct avec le PÉBAN, la forte augmentation du nombre d'étudiants visés par le PÉBAN au Yukon (+361 % avant et après le PÉBAN) indique que le programme a joué un rôle.

Comme l'ont mentionné plusieurs interviewés, les obstacles systémiques suivants nuisent à la participation des habitants du Nord à la formation, à l'éducation et au marché du travail : traumatisme intergénérationnel lié aux pensionnats et à d'autres pratiques colonisatrices, comme le déplacement et l'établissement forcé toute l'année dans des collectivités; problèmes de dépendance; mauvais état des logements et problèmes de santé; lourd fardeau imposé aux adultes qui doivent s'occuper de leur famille et de leurs enfants en l'absence de garderies dans leur collectivité.

Une majorité d'étudiants interviewés ont dit savoir qu'il existait d'autres programmes de formation, d'éducation et de perfectionnement adaptés à leurs objectifs de carrière et d'éducation, mais ils ont tous dit qu'il leur aurait fallu quitter leur collectivité pour suivre les cours. Seuls deux des sept interviewés ont dit qu'ils étaient prêts à suivre ces autres cours, et les cinq autres n'auraient pas choisi de programme de perfectionnement ou d'ÉBA si le PÉBAN n'avait pas été offert dans leur collectivité.

Les 11 apprenants adultes interviewés aux fins de la présente évaluation ont dit que le PÉBAN devrait se poursuivre et que leur collectivité a encore grand besoin de ces cours. Ils indiquaient les raisons suivantes : bon nombre des personnes qu'ils connaissent ont abandonné l'école pour créer une famille; les cours sont des outils de recyclage utiles qui préparent à une éducation de niveau supérieur; de nombreuses personnes sont sans emploi et ont besoin d'une formation pour trouver du travail; les cours sont nécessaires, parce qu'ils permettent aux gens de suivre des études ou de se perfectionner sans devoir quitter leur collectivité pour une grande ville où se trouvent les campus.

3.3 Éducation de base des adultes (ÉBA) et alphabétisation et compétences essentielles (ACE) dans les territoires : financement et intervenants

L'ÉBA n'est pas un domaine de compétence défini expressément dans la Loi constitutionnelle de 1867 ou de 1982. Elle touche un certain nombre de domaines comme l'éducation, le perfectionnement professionnel, le développement économique/du marché du travail et le développement social. L'ÉBA relève donc à la fois de la compétence fédérale et provinciale/territoriale. Dans ce domaine, comme dans de nombreux autres au fil des ans, les gouvernements fédéraux et provinciaux/territoriaux doivent coordonner leurs activités, ne serait-ce que parce que de nombreux enjeux stratégiques actuels dépassent les domaines de compétence initialement définis dans la Constitution.

3.4 Pertinence du programme par rapport aux priorités du gouvernement fédéral et de CanNor

Le Budget 2016 propose d'investir à grande échelle dans l'acquisition de compétences et la formation, en vue de multiplier les possibilités d'emploi pour les Canadiens. Dans le cadre de ces efforts, on a accordé au PÉBAN une prolongation d'un an afin de donner au gouvernement le temps d'« examiner le programme dans le but de déterminer la meilleure façon d'appuyer la participation des habitants du Nord au marché du travail. » (Budget 2016, p.90). Les lettres de mandat envoyées au ministre de l'Emploi, du Développement de la main-d'œuvre et du Travail, au ministre des Affaires autochtones et du Nord et au ministre de l'Innovation, des Sciences et du Développement économique permettent de mieux placer ces efforts en contexte, car elles demandent aux ministres de collaborer dans le but de promouvoir le développement économique et de créer des emplois pour les Autochtones.

Le manque de compétences de base est reconnu comme un obstacle majeur à l'emploi des Autochtones dans le rapport de 2014 du Comité permanent des ressources humaines, du développement des compétences, du développement social et de la condition des personnes handicapées, intitulé Opportunités pour les Autochtones sur le marché du travail^{Note de bas de page 25}. Le Comité recommandait au gouvernement fédéral de continuer à appuyer les initiatives qui permettent aux Autochtones d'accéder à une formation de qualité supérieure pour l'acquisition de compétences essentielles, notamment grâce à des programmes personnalisés lorsqu'il y avait lieu de le faire; le gouvernement a approuvé cette recommandation dans sa réponse au rapport. Le programme de l'actuel gouvernement en ce qui concerne l'alphabétisation et le développement de compétences essentielles pour les Autochtones rappelle les initiatives existantes, comme l'ensemble de programmes relatifs au marché du travail pour les Autochtones (PMTA). Deux éléments clés des PMTA sont la Stratégie de formation pour les compétences et l'emploi destinée aux Autochtones (en cours de révision) et le Fonds pour les compétences et les partenariats.

On a créé CanNor pour « favoriser le développement économique régional dans les trois territoires du Canada en offrant des programmes, en établissant des partenariats mobilisant les investissements dans le Nord et en mettant en avant les intérêts des résidents du Nord, dont les Autochtones^{Note de bas de page 26}. » À cet égard, le PÉBAN est un des programmes de développement des capacités administrés par CanNor, comme le programme Investissements stratégiques dans le développement économique du Nord et le Programme d'opportunités économiques pour les Autochtones du Nord.